Portifólio
Instrumentação da Língua Portuguesa I
A Teoria e as Orientações do Referencial da Educação Infantil
A teoria e as Orientações do Referencial da Educação Infantil.
ROSALINA GOMES FERREIRA
Palavras-chaves: aprendizagem e desenvolvimento infantil, atividades lúdicas nas escolas de educação infantil.
1. Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir a importância de brincar nas escolas de educação infantil. Estas atividades ajudam a construir o conhecimento, podem ser entendidas como situações em que as crianças possam expressar diferentes sentimentos, podendo, gradativamente, aceitar a existência do outro. São atividades lúdicas que visam melhorar a socialização entre as crianças, fazendo com que vivenciem situações de colaboração, trabalho em equipe e respeito. Além de proporcionarem momentos lúdicos e prazerosos, fazendo com que a criança classifique, ordene, estruture, resolva pequenos problemas e sinta-se motivada a ultrapassar seus próprios limites. Enquanto brinca, a criança está pensando, criando e desenvolvendo, dentre outros fatores, o pensamento crítico.
Palavras-chaves: aprendizagem e desenvolvimento infantil, atividades lúdicas nas escolas de educação infantil.
1. Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir a importância de brincar nas escolas de educação infantil. Estas atividades ajudam a construir o conhecimento, podem ser entendidas como situações em que as crianças possam expressar diferentes sentimentos, podendo, gradativamente, aceitar a existência do outro. São atividades lúdicas que visam melhorar a socialização entre as crianças, fazendo com que vivenciem situações de colaboração, trabalho em equipe e respeito. Além de proporcionarem momentos lúdicos e prazerosos, fazendo com que a criança classifique, ordene, estruture, resolva pequenos problemas e sinta-se motivada a ultrapassar seus próprios limites. Enquanto brinca, a criança está pensando, criando e desenvolvendo, dentre outros fatores, o pensamento crítico.
2. Introdução.
"Soubéssemos nós adultos preservar o brilho e o frescor da brincadeira infantil, teríamos uma humanidade plena de amor e fraternidade. Resta-nos, então, aprender com as crianças." (Monique Deheinzelin).
A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a educação infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas – considerando-se como lúdicas as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a espontaneidade das crianças.
"As brincadeiras são linguagens não verbais, nas quais a criança expressa e passa mensagens, mostrando como ela interpreta e enxerga o mundo". Brincar é um direito de todas as crianças do mundo, garantido no Principio VII da Declaração Universal dos Direitos da Criança da UNICEF. É uma atividade de grande importância para a criança, pois a torna ativa, criativa, e lhe dá oportunidade de relacionar-se com os outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser bondosa, a amar o próximo, a ser solidária.
Para Oliveira (1990), as atividades lúdicas é a essência da infância. Por isso, ao abordar este tema não podemos deixar de nos referir também à criança. Ao retornar a história e a evolução do homem na sociedade, vamos perceber que a criança nem sempre foi considerada como é hoje. Antigamente, ela não tinha existência social, era considerada miniatura do adulto, ou quase adulto, ou adulto em miniatura. Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho, colaborando na geração da renda familiar.
A criança não é um adulto que ainda não cresceu. Ela tem características próprias e para se tornar um adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.
Segundo Almeida (2004), cada época e cada cultura têm uma visão diferente de infância, mas a que mais predominou foi a da criança como ser inocente, inacabado, incompleto, um ser em miniatura, dando à criança uma visão negativa. Entretanto já no século XVIII, Rousseau se preocupava em dar uma conotação diferente para a infância, mas suas idéias vieram a se firmar no início do século XX, quando psicólogos e pedagogos começaram a considerar a criança como uma criatura especial com especificidades, características e necessidades próprias.
Foi preciso que houvesse uma profunda mudança da imagem da criança na sociedade para que se pudesse associar uma visão positiva a suas atividades espontâneas, surgindo como decorrência à valorização dos jogos e brinquedos. O aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do desenvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de estudos e pesquisas e hoje é questão de consenso a importância do lúdico. Dentre as contribuições mais importantes destes estudos, segundo Negrine (1994, p. 41), podemos destacar:
Brincando a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua e cria. O brinquedo e a brincadeira traduzem o mundo para a realidade infantil, possibilitando a criança a desenvolver a sua inteligência, sua sensibilidade, habilidades e criatividade, além de aprender a socializar-se com outras crianças e com os adultos.
3. As brincadeiras e jogos na educação infantil
Com brincadeiras e jogos o espaço escolar pode-se transformar em um espaço agradável, prazeroso, de forma a permitir que o educador alcance sucesso em sala de aula. Nós, educadores temos que ser multifuncionais, ou seja, não apenas educadores, mas filósofos, sociólogos, psicólogos, psicopedagogos, recreacionistas e muito mais, para que possamos desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos.
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.
Acredito que as brincadeiras devem acompanhar a criança da educação infantil, pois nesse período da vida da criança, são relevantes todos os aspectos de sua formação, pois como ser bio-psico-social-cultural dá os passos definitivos para uma futura escolarização e sociabilidade adequadas como membro do grupo social que pertence.
NEGRINE (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica". Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedagógica.
A criação de espaços e tempos para os jogos e brincadeiras é uma das tarefas mais importantes do professor, principalmente na escola de educação infantil. Cabe-nos organizar os espaços de modo a permitir as diferentes formas de brincadeiras, de forma, por exemplo, que as crianças que estejam realizando um jogo mais sedentário não sejam atrapalhadas por aquelas que realizam uma atividade que exige mais mobilidade e expansão de movimentos, ou seja, observando e respeitando as diferenças de cada um..
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. (OLIVEIRA, 2000).
Relembrando que brincar é um direito fundamental de todas as crianças no mundo inteiro, cada criança deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. A escola deve oferecer oportunidades para a construção do conhecimento através da descoberta e da invenção, elementos estes indispensáveis para a participação ativa da criança no seu meio.
4. O professor da Educação Infantil.
Segundo Severino (1991) os profissionais das escolas infantis precisam manter um comportamento ético para com as crianças, não permitindo que estas sejam expostas ao ridículo ou que passem por situações constrangedoras. Alguns adultos, na tentativa de fazer com que as crianças lhes sejam obedientes, deflagram nelas sentimentos de insegurança e desamparo, fazendo-as se sentirem temerosas de perder o afeto, a proteção e a confiança dos adultos.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais adequados. O material deve ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo material de que são feitos. Lembrando sempre da importância de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade das crianças.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua participação seria interessante para enriquecer a atividade desenvolvida, introduzindo novos personagens ou novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, aumentando suas possibilidades de aprendizagem.
"Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida". (KAMI, 1991, 125).
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa.
5. Conclusão.
Na escola é possível o professor se soltar e trabalhar os jogos como forma de difundir os conteúdos. Para isso, entendo ser necessário a vivência, a percepção e o sentido, ou seja, o educador precisa selecionar situações importantes dentro da vivência em sala de aula; perceber o que sentiu como sentiu e de que forma isso influencia o processo de aprendizagem; além de compreender que no vivenciar, no brincar, a criança é mais espontânea. "Sem dúvida, os conteúdos podem ser trabalhados com o uso do jogo. A criança pode trabalhar ou fixar um conteúdo com a atividade lúdica. Mas, para isso, o jogo é uma das estratégias e não a única".
Entendo ainda que o primeiro passo para se trazer o lúdico, a brincadeira para dentro da escola, é o resgate da infância dos próprios educadores, a memória. "Do que brincavam, como brincavam, lembrarem-se de uma figura especial. É um momento de humanizar as relações, de resgatar o sentimento e lembrar como eles eram e o que sentiam quando viviam o momento que as crianças, seus alunos, estão vivendo agora. Todo mundo foi criança e teve essa vivência.
Penso que atualmente, o problema da utilização do jogo na escola, está no fato dele ser usado apenas como instrumento pedagógico e não como uma linguagem através da qual o professor pode ter informações da criança. No "Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil" está incluída na lei a importância de brincar e levar a arte para dentro da educação infantil. "Há o movimento pela formação dos professores, que precisam ser capacitados e se soltar dentro do lúdico".
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ALENCAR, Semiramis. A importância de brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL:http://educandooamanha.blogspot.com/2007/10/importncia-de-brincar.html. Arquivo capturado em 09 de outubro de 2008.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, volumes 1 e 2. Brasilia: MEC/SEB, 2006.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Ensino Fundamental: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volumes I, II, III. Brasília: MEC/SEF,1998.
Brasil, Universidade Católica de Brasília, Graduação – UCB Virtual. Conteúdo das disciplinas Fundamentos da Educação Infantil e Fundamentos da Aprendizagem II (2008) do curso de graduação de pedagogia.
LEMOS, Adriana. A importância de Brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL: http://www.crechejeitodeser.com.b. Arquivo capturado em 09 de outubro 2008.
MOLUSCO, Lula. A importância de brincar na escola. (online) Disponível na Internet via WWW.URL:http://www.jornallivre.com.br/195025/a-importancia-de-brincar-na-escola.html. Arquivo capturado 02 de setembro de 2008.
ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis: Vozes, 2004.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação infantil: muitos olhares. 4.ed. São Paulo: Cortez, 1990.
Piaget, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
KAMI, Constance. DEURIES, Rheta. Piaget para educação pré-escolar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
SEVERINO, A. J. A formação profissional do educador: pressupostos filosóficos e implicações curriculares. ANDE, Ano 10, n° 17, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes, 1989
Artigo - Estratégias Colaborativas de Ensino na Universidade
ESTRATÉGIAS COLABORATIVAS DE ENSINO NA UNIVERSIDADE: POSSIBILIDADES A PARTIR DA
PESQUISA-AÇÃO
Rosana Aparecida Ferreira Pontes
Universidade Católica de Santos
rosana.pontes@bol.com.br
RESUMO
Este trabalho tematiza a formação inicial de pedagogos do curso de Pedagogia (PARFOR), na disciplina de Instrumentação da Língua Portuguesa I, na UNISANTOS. Tem por objetivo analisar possibilidades de se utilizar estratégias da pesquisa-ação como forma de criar um espaço de interação, participação e partilha de conhecimentos, no contexto da sala de aula na universidade. No intuito de compreender quais são essas possibilidades, apresenta as estratégias colaborativas de ensino utilizadas, em que os educandos, organizados em “grupos produtivos”, intercalam-se na execução de tarefas; desempenham papéis na aula como participantes ativos no planejamento, gestão e avaliação do processo de ensino e aprendizagem; concomitantemente, aprendem a refletir, pesquisar e desenvolver a criticidade, em ciclos de ação-reflexão-ação, conforme pressupostos da pesquisa-ação. A seguir, o trabalho relata experiência com atividade de pesquisa em aula, em que os próprios alunos coletam e analisam dados, assumindo-se como coletivo pesquisador. O trabalho com “grupos produtivos”, fundamentado em Vygotsky, e com estratégias da pesquisa-ação, fundamentado em Franco, conclui com a seguinte reflexão: as estratégias colaborativas de ensino têm se configurado como processo partilhado de produção de conhecimento para os futuros pedagogos, à medida que, de modo participativo e solidário, tornam-se protagonistas das aulas, construindo-se como autores da sua história e formação.
Palavras-chave: estratégias colaborativas, pesquisa-ação, universidade.
Introdução
Este trabalho tematiza a formação inicial de pedagogos e tem por objetivo analisar possibilidades de se utilizar estratégias da pesquisa-ação como forma de criar um espaço de interação, participação e partilha de conhecimentos, no contexto da sala de aula na universidade.
O trabalho aqui comunicado está sendo desenvolvido no curso de Pedagogia PARFOR, com as três turmas do 1º semestre, iniciadas em 14 de setembro de 2010. O curso de Pedagogia PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, da Plataforma Freire – é oriundo de convênio estabelecido entre a UNISANTOS e o MEC. Nosso compromisso, como instituição conveniada e corpo docente, é ministrar curso superior de Pedagogia gratuito e de qualidade a professores em exercício nas escolas públicas sem formação adequada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, de dezembro de 1996.
Assumi as aulas da disciplina de Instrumentação da Língua Portuguesa I, na função de professora pesquisadora formadora, como bolsista CAPES. Imbuída dessa responsabilidade, organizei meu plano de ensino, bem como as estratégias formativas em sala de aula, a partir de meus estudos sobre pesquisa-ação e autoria pedagógica.
A convergência entre a metodologia da pesquisa-ação e o desenvolvimento da autoria docente tem sido meu objeto de estudo desde minha dissertação de mestrado (Pontes, 2007); em trabalhos apresentados (Pontes, 2008, 2010); e no grupo de pesquisa Práticas Pedagógicas: Pesquisa e Formação, na UNISANTOS, do qual participo. O grupo, coordenado pela Profª Dra. Maria Amélia Santoro Franco, tem se preocupado em aprofundar as possibilidades da pesquisa-ação como instrumento de formação de docentes.
A relação que estabeleço entre pesquisa-ação e autoria pedagógica tem por esteio o fato de que as origens da pesquisa-ação no Brasil estão fortemente entrelaçadas com a ação educativa. Sua principal influência encontra-se nos trabalhos de Paulo Freire relativos à educação popular. O método de alfabetização, a partir da leitura do alfabetizando de seu próprio contexto sócio-histórico é que proporcionou as bases da pesquisa participante e influenciou a pesquisa-ação como é pensada no Brasil. Assim, conforme conceitua Brandão (2006, p. 13): “Uma pesquisa que é também uma pedagogia que entrelaça atores-autores e que é um aprendizado no qual, mesmo quando haja diferenças essenciais de saberes, todos aprendem uns com os outros e através dos outros”.
Neste trabalho, assim como nos estudos que tenho desenvolvido, o professor autor é compreendido como um profissional reflexivo, autônomo e pesquisador da própria prática, de acordo com referencial teórico que propõe um novo perfil para a formação docente (Schön, 2000; Zeichner, 1998; Alarcão, 2003). A capacidade de criar as atividades docentes com autonomia e criticidade denomino como autoria pedagógica. Este novo perfil profissional para o professor é também objetivo a ser alcançado, de acordo com o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia oferecido pela UNISANTOS.
Em sala de aula, portanto, busco desenvolver habilidades de autoria, reflexão e pesquisa da prática na perspectiva do trabalho coletivo entre os educandos, em diálogos com seus pares, conforme Freire (2005) e Franco (2003). Apóio-me também na teoria sociointeracionista de Vygotsty, no que se refere ao trabalho com “grupos produtivos”, de modo a promover o desenvolvimento potencial dos alunos. Segundo Vygotsky (1987), o desenvolvimento potencial ou Zona de Desenvolvimento Proximal é a capacidade de aprender com a ajuda de outra pessoa.
Desse modo, considero que utilizar estratégias da pesquisa-ação em sala de aula é bastante apropriado por possibilitar as condições e objetivos aqui elencados. A pesquisa-ação é uma forma de articular pesquisa e formação em âmbito coletivo. Pesquisador e participantes tornam-se parceiros na produção de conhecimento (Franco, 2003) e transformam-se em coletivo pesquisador.
Com esses pressupostos, o presente texto se organiza a partir da seguinte problemática: quais as possibilidades de se utilizar estratégias da pesquisa-ação como forma de criar um espaço de interação, participação e partilha de conhecimentos, no contexto da sala de aula na Universidade?
Passo, então, a relatar as estratégias utilizadas; atividade de pesquisa em sala de aula e resultados alcançados, conforme relatórios elaborados pelos “grupos produtivos”. Concluo refletindo como as estratégias colaborativas de ensino têm se configurado em processo formativo de construção de autoria para os futuros pedagogos.
Estratégias colaborativas de ensino
Em consonância com o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da UNISANTOS, elaborei meu plano de ensino, estabelecendo como um dos objetivos gerais: propiciar condições para que o futuro pedagogo possa desenvolver a autoria e a autonomia como aluno/professor/pesquisador a fim de identificar problemas em sua prática e buscar soluções mediante o aprendizado na universidade.
Com foco nesse objetivo, em especial, busquei criar estratégias interativas que promovessem a integração dos grupos-classe e, ao mesmo tempo, configurassem-se em ações pesquisadoras na aula e sobre a aula, a fim de ajudá-los a refletir sobre a prática docente e assumirem-se como futuros pedagogos.
Os alunos foram subdivididos em “grupos produtivos” com tarefas definidas em cada aula, por exemplo: o grupo 1 seria responsável pela abertura e atividade de “aquecimento” da aula; o grupo 2 faria o registro/ata da aula; o grupo 3 faria a avaliação da aula; o grupo 4 seria responsável pela gestão do espaço físico e atividades de apoio, tal como secretários; e o grupo 5 atuaria dando suporte de informática e outras mídias. Essas tarefas são realizadas em sistema de rodízio, de modo que, a cada aula, os grupos se alternam e todos desempenham as tarefas propostas, no seu turno.
A princípio, essas atividades foram compreendidas pelos grupos como lúdicas e sem sentido. No entanto, com o desenrolar das aulas, o comprometimento e empenho dos alunos foram crescendo e, realmente, a estratégia se converteu em espaço de interação, participação e partilha de conhecimentos.
A tarefa de “aquecimento” da aula está fundamentada nos jogos e dinâmicas de grupo (Yozo, 1996) para “quebrar o gelo”, promover a interação e criar um clima positivo para iniciar a aula. São atividades de abertura, envolvendo ação, folia, músicas, dança, alongamentos, massagens, leitura em voz alta de textos e poemas. São jogos curtos e com altas doses de ação e gasto de energia. Servem para unir o grupo desde o início da aula, ajudando os participantes a superar a timidez e o medo de se expressar. Os alunos se soltam, aquecem, descarregam as tensões físicas e superam reservas pessoais. A cada aula, os grupos responsáveis por essa tarefa têm demonstrado criatividade e melhor desempenho, motivando os colegas.
Preparar o registro/ata significa compreender que a aula foi preparada com uma sequência didática (Zabala, 1998), ou seja, envolveu um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. As sequências didáticas são organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e avaliação. Os grupos têm elaborado registros primorosos, captando todos os detalhes da aula. Esses registros/ata são elaborados pelo grupo responsável do dia e compartilhados via e.mail com os demais colegas. Isso facilita a compreensão dos conteúdos para todos, ajudando, inclusive, o aluno que faltou ou foi matriculado depois do início das aulas a se atualizar sobre os conteúdos ministrados. Essa atividade caracteriza-se como um “diário de bordo” utilizado por pesquisadores.
A avaliação da aula consiste em uma reflexão sobre a aula. Trata-se de uma sondagem das expectativas dos alunos sobre o aprendizado em relação à disciplina. As reflexões ajudaram-me a elaborar o Plano de Ensino e têm me ajudado a conduzir e reconduzir as atividades pedagógicas. Esses registros reflexivos são também compartilhados com todos os alunos que, por sua vez, podem incluir suas contribuições. Nesse sentido, considero os registros reflexivos (Pontes, 2007) como uma prática pesquisadora. Esses registros iniciais já demonstram um potencial explicativo, reflexivo e crítico sobre questões didáticas da aula e formas de compreensão dos conteúdos ministrados, como podemos constatar por meio dos trechos extraídos das avaliações de alguns grupos:
A aula foi informativa e a professora expôs os gêneros textuais com clareza, dando ênfase à participação de todos e ao esclarecimento de dúvidas. Durante a divisão dos grupos, os alunos se dispersaram, perdendo um pouco o foco da aula, que logo após prosseguiu normalmente. A estratégia utilizada pela professora Rosana teve como objetivo principal a interação dos grupos. Possibilitando ao aluno aprimorar e produzir seu próprio conhecimento. Na opinião do grupo três, em relação às tarefas designadas, pudemos concluir que servirão de fonte para o crescimento docente no exercício da prática. (Reflexão do grupo 3, período vespertino, sobre nossa segunda aula)
A aula desenvolveu-se com atividades divididas em grupo. A professora adotou metodologia de divisão de trabalhos em sala de aula, como forma de elaboração de registro de aulas e outras atividades desenvolvidas ao longo da aula. Assevera-se que havia expectativa de conteúdo, tais como informações sobre reforma ortográfica, gramática, para então passarmos à analise de gêneros de texto e interpretação, em razão da heterogeneidade do grupo-classe. Destarte, não conseguimos verificar o aproveitamento das tarefas de divisão em grupos, tais como, aquecimento, secretariado, registro de aula, mais uma vez, baseados no caráter e peculiaridades do grupo-classe. Vale à pena ressaltar que as tarefas anteriormente cobradas não tiveram esclarecimento necessário, quanto a objetivos, formatação, bem como ao próprio conteúdo. Tendo em vista que alguns alunos não se recordam ou desconhecem as características principais dos tipos de gêneros textuais, no caso especifico narrativa, bem como, o conhecimento básico de informática para envio dos trabalhos. No mais, a característica de trabalhos em grupo é válida, podendo ser mais bem aproveitada. Por ora, achamos que seriam necessárias aulas expositivas com preleção dialogada, principalmente pelo número reduzido de aulas, para melhor exploração de conteúdos e aproveitamento do grupo-classe. (Relato do grupo 2, período matutino, sobre nossa segunda aula)
Ao abrir a possibilidade para que os alunos se expressem abertamente, com críticas positivas e negativas, acredito na construção de uma relação de parceria e honestidade na condução e elaboração de todas as etapas da aula. A divergência de opiniões nas avaliações acima sobre a mesma aula levou-me a refletir que minhas instruções não haviam sido tão claras quanto eu imaginava e, nas aulas seguintes, procurei torná-las objetivas e retomar os conceitos de gêneros textuais, tema da aula em questão.
Outro ponto que observei foi que o grupo 2 tinha uma expectativa de aula mais centrada nos conteúdos. Por outro lado, minha intenção era focar a tarefa, na perspectiva do interacionismo social (Frawley, 2000), a fim de verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema da aula, construir hipóteses em grupo, e, somente depois, aprofundar o entendimento com a teoria sobre gêneros textuais. Busquei, então, esclarecer minha proposta para a classe e dosar melhor conteúdo e tarefa, reformulando meu plano de ensino.
As atividades dos “secretários” da aula é a de ajudar a gerenciar e organizar o espaço físico. Tarefa que todo professor precisa desempenhar e faz parte da gestão de qualquer aula.
Quanto à tarefa de suporte de informática, os grupos foram lançados ao desafio de utilizar o computador e o projetor multimídia da sala de aula; elaborar em casa textos e mapas textuais que exigiam mais habilidades com o computador. Logo na primeira tarefa que envolveu produção e envio de texto via computador, como mencionado na avaliação do grupo 2, ficou evidente a grande dificuldade dos grupos-classe em lidar com os recursos de informática. Muitos não tinham computador; não sabiam digitar; não tinham e.mail; não sabiam como enviar mensagens eletrônicas; tampouco utilizar-se do ambiente virtual de aprendizagem, plataforma Moodle. O trabalho com “grupos produtivos” comprovou ser uma excelente estratégia formativa para ajudar a superar essa barreira. As dificuldades foram compartilhadas, e uns ajudaram outros na inclusão digital. Realizamos oficina de informática para ensinar a formatar e enviar textos. Atividade interdisciplinar em parceria com a professora Ângela Cancherini, de Metodologia de Pesquisa, e os próprios alunos, ensinando uns aos outros, conseguiram grandes progressos.
Na realização coletiva dessas ações pedagógicas, estão presentes os pressupostos epistemológicos da pesquisa-ação. À medida que os alunos se intercalam na execução de tarefas, ou seja, desempenhando papéis na aula, são participantes ativos no planejamento, gestão e avaliação do processo de ensino e aprendizagem e, concomitantemente, aprendem a refletir, pesquisar e desenvolver a criticidade, em ciclos de ação-reflexão-ação. Na dinâmica do coletivo (Franco, 2003), assumem o papel de coletivo pesquisador, compartilhando saberes e experiências.
Atividade de pesquisa em sala de aula
Outra estratégia que considerei de grande valor formativo foi a elaboração da caracterização dos grupos-classe pelos próprios alunos, atuando como coletivo pesquisador e apropriando-se de técnicas para coleta e interpretação de dados. Foi possível, mais uma vez, comprovar a eficácia do trabalho com os “grupos produtivos” e das estratégias de pesquisa-ação.
Primeiramente, foi solicitado que os grupos elaborassem um mapa de trajetória de formação, contendo os anos de nascimento de cada integrante, datas em que ingressaram no ensino fundamental, médio, magistério e outros cursos. Tratou-se de um levantamento quantitativo e reflexivo, colocando-os diante dos contextos históricos, sociais e políticos que influenciaram a educação na linha de tempo que traçaram.
A seguir, solicitei que produzissem um relato autobiográfico, narrando suas memórias sobre as experiências de alfabetização e primeiras leitura. Segundo Alarcão (2003) e Josso (1998), as narrativas autobiográficas são de grande valor para a formação de professores reflexivos. Os alunos tiveram facilidade em produzir esse gênero textual, porque leram e discutiram, em rodas de leitura, relatos de vários autores consagrados no mesmo gênero e com o mesmo tema. Tiveram, assim, bons modelos para se inspirarem. Com essa atividade, busquei reconstruir com os alunos a trajetória de sua formação, no que se referia à alfabetização, para que refletissem e a comparassem com as práticas hoje baseadas nas teorias sociointeracionista de Vygotsky; de letramento; e de texto/discurso.
As atividades de elaborar o mapa da trajetória de formação do grupo, situando os alunos no tempo histórico, social e político em que estudaram; bem como os episódios formativos, por meio dos relatos autobiográficos, foram também por mim vivenciados como mestranda na disciplina Formação de Educadores, ministrada pela Profª Drª Maria de Fátima Abdala. Portanto, tinha segurança que os resultados seriam produtivos.
Em um terceiro momento, solicitei a leitura de um artigo científico, Bezerra (2010), que explicava, teoricamente, os contextos teórico-metodológicos do ensino da língua portuguesa. Como se tratava de um gênero textual de leitura difícil para turmas iniciantes, ensinei-os a elaborar um mapa textual (Kleiman, 1993) que os ajudou bastante a compreender os conceitos-chave apresentados pela autora.
Como produção final, deveriam elaborar a caracterização de seu grupo de trabalho, em forma de relatório de pesquisa, analisando os dados quantitativos, coletados pelo mapa da trajetória do grupo; bem como analisando de forma qualitativa os dados coletados via narrativas autobiográficas. Usariam como fundamentação teórica o artigo de Bezerra (2010).
Como orientação, elaborei um roteiro com categorias para quantificar e analisar, tais como: décadas em que nasceram; origem social; com que idade ingressaram na escola formal; método em que foram alfabetizados; a lei de educação que determinava a estrutura e funcionamento do ensino na época, relação professora/aluno; influência familiar na alfabetização; se viveram experiências de letramento; quantos cursaram o Magistério e/ou cursos superiores.
O resultado foi surpreendente. Os grupos elaboraram relatórios próximos aos científicos, considerando o curto tempo de aprendizado, além de ter sido um momento rico para trocas de experiências e reflexões, conforme análise dos próprios participantes. Elaboraram gráficos para quantificar os dados e as análises foram consistentes e fundamentadas teoricamente. Conseguiram, em rodas de leitura e discussão, compreender os contextos históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais em que as práticas pedagógicas estão inseridas. Avaliei, portanto, que essa atividade de pesquisa, realizada pelos “grupos produtivos”, resultou em desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva dos futuros pedagogos.
Considerações finais
Neste trabalho, destaquei as estratégias colaborativas de ensino que considerei mais significativas em virtude do efeito que surtiram sobre o desempenho dos alunos em tão curto espaço de tempo. Em estudos anteriores (Pontes, 2007, 2010), constatei que a pesquisa-ação promove o desenvolvimento do grupo de pesquisa com grande rapidez. Em colaboração, os sujeitos desempenham ações e realizam pesquisa em um movimento espiralado de ação-reflexão-ação que os envolve e compromete com o crescimento coletivo. Trata-se de uma forma eficaz de trabalhar com grupos muito heterogêneos, como é o caso dos grupos-classe envolvidos.
Franco (2005) esclarece que as espirais cíclicas – ou a permanente reflexão sobre a ação num processo coletivo – são a essência do trabalho eminentemente pedagógico em pesquisa-ação, abrindo espaços para que se formem sujeitos pesquisadores. A autora considera que as espirais cíclicas exercem funções fundamentais na pesquisa-ação, tais como:
Instrumento de reflexão/avaliação das etapas do processo; instrumento de autoformação e formação coletiva dos sujeitos; instrumento de amadurecimento e potencialização das apreensões individuais e coletivas; instrumento de articulação entre pesquisa/ação/reflexão e formação. (FRANCO, 2005, p. 498)
Nessa perspectiva, tenho procurado desenvolver as estratégias colaborativas de ensino, envolvendo os “grupos produtivos”. Além do que relatei, outras estratégias estão em processo de construção com os alunos, tais como a elaboração de portfólios reflexivos (Anastasiou e Alves, 2003), como instrumentos de autoavaliação formativa e registro do processo de ensino/aprendizagem; bem como projetos elaborados e executados, mediante os conhecimentos adquiridos com a disciplina, aliando teoria e prática.
Utilizar estratégias reflexivas e de integração de ensino com pesquisa, com vistas à construção da autonomia e autoria do professor em formação, na universidade, constitui-se em proposta defendida por inúmeros pesquisadores. Dentre os quais, Anastasiou e Alves (2003) propõem pressupostos para as estratégias de trabalho em aula, afirmando que as estratégias se articulam em torno de técnicas de ensino, as quais podem ser compreendidas como o conjunto de processo de uma arte, maneira, jeito ou habilidade de executar ou fazer algo (ação).
Não há estratégia infalível, nem estratégia aplicável em qualquer contexto. Cabe, portanto, ao professor universitário explicitar e compactuar: objetivos, normas, formas de ação, papéis, responsabilidades e resultados esperados. O objeto do trabalho docente não está restrito a um conteúdo (ao domínio deste). Trata-se de um processo que envolve diferentes elementos (entre eles professor e aluno) na construção de saberes (TARDIF, 2000).
O curso de Pedagogia (PARFOR), oferecido pela UNISANTOS, está alinhado com esse novo paradigma de ensino, em que o professor universitário precisa desenvolver-se como pesquisador, bem como utilizar-se de estratégias de pesquisa em sala de aula. Existe, ainda, um movimento de aproximação entre a pós-graduação em educação e os cursos de graduação, fortalecendo cada vez mais as práticas pedagógicas voltadas para a pesquisa na universidade. Como aluna egressa do Mestrado e bolsista CAPES, atuando como professora pesquisadora formadora, estou aplicando na universidade os conhecimentos que adquiri na própria universidade. E isso considero prática com pesquisa e em pesquisa.
Finalizo, portanto, afirmando que as estratégias colaborativas de ensino têm se configurado em processo partilhado de produção de conhecimento para os futuros pedagogos, à medida que, de modo participativo e solidário, tornam-se protagonistas das aulas, aprendem a refletir e a pesquisar, construindo-se como autores da sua história e formação.
Referências Bibliográficas
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2003.
ANASTASIOU, L.G.C. e ALVES, L.P. (orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos parapara as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2003.
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros Textuais e ensino. p. 39 – 49. São Paulo: Ed. Parábola, 2010.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues; STRECK, Danilo Romeu. A pesquisa participante e a partilha do saber: uma introdução. In: Brandão, C.R; Streck, D. R. (eds.). A pesquisa participante e a partilha do saber. Aparecida, SP: Idéias e Letras, 2006
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia como ciência da educação. São Paulo: Cortez, 2003.
_________. A Pedagogia da pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa. Revista da Faculdade de Educação da USP. 31 (3). p. 483-502. dez. 2005. São Paulo.
FRAWLEY, W. Vygotsky e a ciência cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
JOSSO, Marie-Christine. Da formação do sujeito... ao sujeito da formação. In: NÓVOA, António; FINGER, M. (Orgs.). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da saúde, 1998.
KLEIMAN, Ângela B. Oficina de leitura. Campinas: Pontes, 1993.
PONTES, Rosana Aparecida Ferreira. A construção da autoria pedagógica na formação de educadores. 186f. Santos, Universidade Católica de Santos, 2007. (Dissertação de Mestrado).
________. Pesquisa-ação e autoria docente: criando espaço de reflexão coletiva e protagonismo. In: XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Porto Alegre: ENDIPE, 2008.
________. A construção do sentido do currículo na escola: reflexões a partir da pesquisa-ação. In: IX Colóquio Luso Brasileiro sobre Questões Curriculares: debater o currículo e seus campos. (livro de resumos). Porto: Legis Editora, 2010.
SCHÖN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, n. 13, jan/abr 2000.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
YOZO, Ronaldo Yudi. 100 Jogos para grupos: uma abordagem psicodramática para empresas, escolas e clínicas. São Paulo: Agora, 1996.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
ZEICHNER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia et al. (orgs.). Cartografias do Trabalho Docente: professor(a) – pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998.
Mapa KISHIMOTO
KISHIMOTO,Tizuko Morchida. A Brincadeira e a cultura infantil. Revista da Faculdade de Educação. Faculdade de Educação/USP, 2007.
Mapa BROUGERE
BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Revista da Faculdade de Educação. Faculdade de Educação/USP, 2007.
Orientação para elaboração do projeto " O brincar na Educação Infantil"
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA I
Profª Me. Rosana Pontes
ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DE PROJETOS
Caros alunos,
Como previsto no meu Plano de Ensino, vocês deverão elaborar um projeto envolvendo leitura e produção escrita como um dos instrumentos de avaliação na nossa disciplina.
Por compreender que estão em processo de adaptação à universidade, por isso, sentem-se sobrecarregados, optei em transformar o projeto em uma atividade interdisciplinar, envolvendo outras disciplinas e a solicitação para o evento “Família Caloura”, previsto para 04/12.
Desse modo, conforme a profª Vera já conversou com vocês, o tema do projeto será direcionado para a importância do Brincar na educação infantil. Terão, portanto, que escolher e apresentar uma brincadeira tradicional infantil.
O projeto deverá ser elaborado com as seguintes etapas:
1. Leitura e elaboração de mapas textuais de três textos teóricos para fundamentação do projeto.
2. Escrever o projeto, conforme os itens abaixo:
· Justificativa (Para que fazer?): Desenvolver as razões pelas quais se julga necessário/plausível a execução do projeto (brincadeira). Fundamentar, conforme os textos lidos.
· Objetivo (Por que fazer?): Relacionar os resultados e benefícios a serem alcançados e os impactos esperados. Explicar em que aspectos a brincadeira contribui para o desenvolvimento das crianças: cognitivo, motor, afetivo, social ou outros (Fundamentar teoricamente).
· Desenvolvimento: Plano de ação(Como fazer?): Explicar como o grupo se organizou para pesquisar, preparar e apresentar a brincadeira. Elencar a distribuição das tarefas.
· Desenvolvimento: Público Alvo (A quem se destina?): Especificar a faixa etária a que a brincadeira se destina; e as características cognitivas, psicológicas, sociointeracionais da faixa etária envolvida.
· Desenvolvimento: Cronograma (Quando?): A partir da definição de tarefas no plano de ação, elaborar um cronograma para a execução das ações.
· Desenvolvimento: Recursos (O que é necessário?): Quais os meios, recursos necessários: materiais e recursos humanos.
· Avaliação: Quais os resultados? O que pode ser melhorado?: Esta fase deverá ser realizada em parceria com os participantes. Solicitarem as opiniões por meio de questionários ou apenas registrando comentários e impressões que tiveram.
Atividade em grupo.
Terão duas aulas na minha disciplina para trabalharem em sala. Conversem também com outros professores envolvidos para que disponibilizem aulas.
Prazo de entrega do projeto escrito para mim: até 20/11/10.
Apresentação: 04/12/10 (Família Caloura).
BIBLIOGRAFIA:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. V3.
BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Revista da Faculdade de Educação. Faculdade de Educação/USP, 2007.
KISHIMOTO,Tizuko Morchida. A Brincadeira e a cultura infantil. Revista da Faculdade de Educação. Faculdade de Educação/USP, 2007.
Ata - Aula 25/10/10
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
INSTRUMENTAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA I
PROFº ROSANA PONTES
1º SEMESTRE – 25/10/2010
GRUPO 5: DÉBORA
EDERSON
MARIA APª PACHECO
Ata da sexta aula de Instrumentação da Língua Portuguesa I,
realizada no dia vinte e cinco de outubro de dois mil e dez.
Aos vinte e cinco dias do mês de outubro de dois mil e dez, com inicio ás sete horas e trinta minutos, na sala vinte e dois da UNISANTOS, situada na Rua Dr Carvalho de Mendonça, número cento e quarenta e quatro, na cidade de Santos, em São Paulo , realizou-se a sexta aula de Instrumentação da Língua Portuguesa I, do curso de Pedagogia do PARFOR. A aula teve inicio com o aquecimento feito pelo grupo 4, com uma musica infantil. Em seguida a professora Rosana Pontes, apresentou uma dissertação com o tema: Ética na Política, usando-a como exemplo para explicar regras de pontuação, principalmente o uso de vírgulas. Logo em seguida distribui uma folha para cada aluno, contendo algumas frases, para que usassem a pontuação correta. A mesma solicitou que os alunos fizesse a leitura do livro – Curso de Gramática Aplicada da página 138 a 151 para a próxima aula. O encerramento da aula foi às noves horas e 10 minutos. Nada mais havendo a tratar, nós Débora e Maria Aparecida Pacheco lavramos a presente Ata.
Relatório Científico
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS – UNISANTOS
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – PLATAFORMA FREIRE - MANHÃ
DISCIPLINA: INSTRUMENTALIZAÇÃO DA LINGUA PORTUGUESA I
1º SEMESTRE – DATA: 24/10/2010
PROFESSORA: MS. ROSANA PONTES
Nome: Fátima Candia
Loenir Jorge Gonçalves
Lourinete Vieira de Moraes
Tatiana França
Tatiana Balula
ANÁLISE DA TRAJETÓRIA DE FORMAÇÃO DO SUBGRUPO CLASSE
INTRODUÇÃO
No Brasil, no final do século XIX, conforme Bezerra (2010), as pessoas que eram cultas e ricas possuíam uma forma de ensino diferenciado, baseado na gramática e norma culta da língua, por meio da leitura de textos densos e absorção de outras culturas, por meio de viagens ou realização de cursos.
A classe menos abastada, advinda da classe trabalhadora, não tinha acesso ao estudo desta forma, apenas tendo contato com a língua pela escola formal.
Quando a escola passou a agregar essas duas diferentes realidades, teve que sofrer um processo de adaptação de conteúdos e formas de transmissão de conhecimento.
Iniciou-se o processo dos jardins de infância, bem como o acesso ao ensino fundamental a todas as classes sociais.
O grupo de trabalho possui trajetórias de ensino um pouco diferentes, em razão da heterogeneidade. Há diferenças de idade, métodos de ensino, classe social, estímulo familiar. Entretanto, encontramos também alguns pontos em comum, apesar das diferenças acima apontadas.
O ensino regular, ou então primário, ginásio e colegial, era regido por um sistema fruto do início da ditadura militar, em que o método de alfabetização possuía como base a Lei de Diretrizes Básicas da Educação 5692/71, segundo a qual as crianças eram alfabetizadas por meio da cartilha, sem o estímulo à leitura. (“onde” só para referir-se a lugares)
Assevera-se que tal trajetória sofreu algumas modificações ao longo dos anos que foram observadas pelas integrantes do grupo com faixa de idade diferenciada.
A relação professor aluno era distanciada e hierarquizada, trabalhando sempre com o sistema ação/reação, reforço positivo e negativo de condutas, não havendo para a maioria das integrantes do grupo o estimulo a aprendizagem.
(Nos dois parágrafos, erro de vírgulas: não separe sujeito e verbo por vírgulas)
ANALISE DA TRAJETÓRIA DE FORMAÇÃO DO GRUPO.
1 – Décadas em que nasceram.
Lourinete – década de 60
Fatima e Loenir – década de 70
Tatiana França e Tatiana Balula – década de 80
Podemos considerar, como já abordado acima, que o grupo possui uma trajetória diferenciada com relação ao ensino e aprendizagem, uma vez que provém de décadas distintas, passando, portanto, por processos históricos diferenciados. Tomemos como exemplo, a aluna Lourinete que passou, na época de sua formação acadêmica, pelos processos de ditadura militar, democratização do sistema político, abertura econômica e social do país, durante seus estudos. Já as alunas Tatiana França e Tatiana Balula, nascidas na década de 80, apenas acompanharam o processo democrático no país, encontravam-se no momento histórico de plena transformação que afetou a visão de mundo dos brasileiros, bem como os rumos da educação.
2 – Origem social
Todas as alunas do grupo vieram de família estruturada, porém, com algumas diferenças, no que diz respeito à condição econômica.
As alunas Lourinete e Tatiana França, na época em que realizavam seus estudos, possuíam origem mais simples, o que podemos classificar como classe média baixa. As demais integrantes do grupo, na época em que realizavam seus estudos, estavam no grupo da chamada classe média.
Podemos ainda destacar que, no grupo, a maioria dos integrantes cursou o ensino fundamental e médio em escola pública, tendo como exceção a aluna Tatiana Balula que cursou ambas em escola particular.
3 – Com que idades ingressaram na escola e em que nível/ ano?
A maioria das integrantes ingressou na escola na educação infantil, com média de idade de 3 a 4 anos, algumas completaram maternal, jardim e pré, outras apenas realizaram parte desta caminhada.
O ingresso na primeira série do ensino fundamental, na época primária com 7 anos de idade da maioria dos integrantes do grupo foi aos 7 anos de idade.
Com exceção da aluna Tatiana que ingressou na 1ª série com 6 anos de idade.
4 – Qual LDB regia o ensino?
Com relação à aluna Lourinete a Lei em vigor era a LDB nº 4024/1961, e a referida lei foi substituída pela LDB de n 5692/71, já então relacionada com as alunas Fátima e Loenir, Tatiana França e Tatiana Balula. As duas últimas sofreram a influência em seus estudos após a promulgação da Constituição Federal de 1988 e por fim, da ultima LDB nº 9.394/96.
Não use “sendo que”, pois trata-se de um recurso feio, troque-o por “e”.
5 – Método de alfabetização?
Todas as integrantes foram alfabetizadas pela Cartilha Caminho Suave. Verifica-se, portanto, no contexto histórico das décadas de 60, 70 e 80, que o método utilizado para a alfabetização das crianças era a utilização da Cartilha, bem como que tal instrumento era utilizado pela escola pública e privada.
6 – Relação professor/ aluno
A maioria do grupo possuía uma relação com os professores distante e hierarquizada, não havendo interesse por parte deste pela vida do aluno, sendo apenas um mero transmissor de conteúdo.
Para a manutenção da disciplina, o professor geralmente agia no fenômeno ação/reação, os fatos realizados de acordo com os padrões eram premiados, enquanto que os fatos fora de tais padrões eram punidos, com diminuição de notas ou castigos.
Assim, a maioria dos integrantes não possui identificação com seus professores primários, apenas com os professores do ensino ginasial ou ensino médio, como figuras marcantes.
As alunas que ingressaram na escola na década de 80 possuem maior identificação com a figura do professor, uma vez que, apesar do sistema de retribuição, havia um maior contato com a figura deste e uma diminuição de seu distanciamento, deixando a figura autoritária de lado, e passando a ser um companheiro dos alunos. (Período longo e confuso)
7 – Influência da família na alfabetização
As integrantes do grupo possuíram a presença dos familiares no processo de alfabetização direta ou indiretamente, e alguns tiveram as primeiras experiências de leitura e alfabetização em casa, outras somente possuíram este contato na escola.
Fica claro que a presença de pessoas alfabetizadas na residência estimula a busca do conhecimento e determina a importância no processo de aprendizagem, seja ele pelo conto de historias, leitura de gibis, brincadeiras de escolinha, ou ainda, na participação do acompanhamento do rendimento do aluno junto à escola.
As integrantes do grupo viveram essas experiências, algumas de forma mais intensa, com a participação efetiva dos parentes no processo de alfabetização, outras apenas com os estímulos de continuidade e acompanhamento.
8 – Liam no ensino primário?
A maioria das integrantes do grupo tinha contato com os textos da cartilha e dos livros didáticos apresentados pela escola, eram acrescentados a essas informações conteúdo religioso, como a bíblia, ou ainda contos infantis, de autores como, por exemplo, Monteiro Lobato, Ziraldo, Pedro Bandeira, Irmãos Grimm. Algumas vezes, como leitura complementar da escola, outras incentivadas pelas próprias famílias.
9 – Viveram experiências de letramento?
A maioria do grupo foi trabalhada em sua alfabetização pelo método da cartilha, ou seja, utilização pelo professor de livros didáticos, com poucas experiências de letramento e texto/discurso.
Não houve pelo menos na formação inicial das integrantes do grupo, o trabalho sendo desenvolvido pela teoria sociointeracionista. Podemos apontar que tal teoria foi apenas apresentada às alunas, em fase de ensino médio ou ainda em curso superior.
10 – Quantos cursaram o magistério? E outros cursos superiores?
As alunas Loenir e Tatiana França cursaram o magistério.
A aluna Tatiana Balula cursou colegial técnico, ligado à área de saúde
As alunas Loenir, Fátima e Tatiana Balula possuem formação em curso superiores.
CONCLUSÃO
Podemos perceber que em razão da heterogeneidade do grupo, as trajetórias de formação possuem pontos em comum, porém são diferenciadas, quer pelas décadas em que foram desenvolvidas as atividades, tendo em vista, as mudanças históricas no mundo e no país nestes períodos, quer pela situação econômica e social das integrantes.
Conseguimos extrair deste estudo que o meio e a família interferem na aprendizagem do aluno, assim como o professor e seus métodos de trabalho.
Na prática, as teorias devem ser adaptadas ao grupo-classe para que sejam realizadas com sucesso, respeitando a individualidade e histórico dos alunos, porém, ainda assim mantendo a característica do grupo.
É certo que ficam registrados os avanços no processo de ensino e aprendizagem pela mera observação das formas como os integrantes obtiveram sua formação acadêmica até o momento.
Por fim, concluímos que, para na prática de ensino devem ser considerados inúmeros fatores que colaboraram com a aprendizagem do aluno, o contexto histórico do país, os métodos de ensino, a relação professor-aluno, a classe social do aluno, os estímulos e participação dos familiares.
Com base nestes conceitos, o professor deve montar sua prática didática e adequá-la sempre que houver mudanças no grupo-classe ou especificadamente com relação aos alunos.
Excelente texto e excelente análise. Parabéns!
No entanto, faltou dialogarem com a referência teórica. Isto é, deveriam ter citado a autora ao longo do texto para ir justificando e fundamentando suas análises. No próximo trabalho, por favor, isso é imprescindível para a construção de um texto científico. Gênero que estão aprendendo a produzir. Aí o trabalho ficará perfeito.
Rosana
Referencia bibliográfica
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros Textuais e ensino. p. 39 – 49. São Paulo: Ed. Parábola, 2010.
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