Artigo - Estratégias Colaborativas de Ensino na Universidade

ESTRATÉGIAS COLABORATIVAS DE ENSINO NA UNIVERSIDADE: POSSIBILIDADES A PARTIR DA

PESQUISA-AÇÃO

Rosana Aparecida Ferreira Pontes

Universidade Católica de Santos

rosana.pontes@bol.com.br

RESUMO

Este trabalho tematiza a formação inicial de pedagogos do curso de Pedagogia (PARFOR), na disciplina de Instrumentação da Língua Portuguesa I, na UNISANTOS. Tem por objetivo analisar possibilidades de se utilizar estratégias da pesquisa-ação como forma de criar um espaço de interação, participação e partilha de conhecimentos, no contexto da sala de aula na universidade. No intuito de compreender quais são essas possibilidades, apresenta as estratégias colaborativas de ensino utilizadas, em que os educandos, organizados em “grupos produtivos”, intercalam-se na execução de tarefas; desempenham papéis na aula como participantes ativos no planejamento, gestão e avaliação do processo de ensino e aprendizagem; concomitantemente, aprendem a refletir, pesquisar e desenvolver a criticidade, em ciclos de ação-reflexão-ação, conforme pressupostos da pesquisa-ação. A seguir, o trabalho relata experiência com atividade de pesquisa em aula, em que os próprios alunos coletam e analisam dados, assumindo-se como coletivo pesquisador. O trabalho com “grupos produtivos”, fundamentado em Vygotsky, e com  estratégias da pesquisa-ação, fundamentado em Franco, conclui com a seguinte reflexão: as estratégias colaborativas de ensino têm se configurado como processo partilhado de produção de conhecimento para os futuros pedagogos, à medida que, de modo participativo e solidário, tornam-se protagonistas das aulas, construindo-se como autores da sua história e formação.

Palavras-chave: estratégias colaborativas, pesquisa-ação, universidade.

Introdução

Este trabalho tematiza a formação inicial de pedagogos e tem por objetivo analisar possibilidades de se utilizar estratégias da pesquisa-ação como forma de criar um espaço de interação, participação e partilha de conhecimentos, no contexto da sala de aula na universidade.

O trabalho aqui comunicado está sendo desenvolvido no curso de Pedagogia PARFOR, com as três turmas do 1º semestre, iniciadas em 14 de setembro de 2010. O curso de Pedagogia PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, da Plataforma Freire – é oriundo de convênio estabelecido entre a UNISANTOS e o MEC. Nosso compromisso, como instituição conveniada e corpo docente, é ministrar curso superior de Pedagogia gratuito e de qualidade a professores em exercício nas escolas públicas sem formação adequada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, de dezembro de 1996.

Assumi as aulas da disciplina de Instrumentação da Língua Portuguesa I, na função de professora pesquisadora formadora, como bolsista CAPES. Imbuída dessa responsabilidade, organizei meu plano de ensino, bem como as estratégias formativas em sala de aula, a partir de meus estudos sobre pesquisa-ação e autoria pedagógica.

A convergência entre a metodologia da pesquisa-ação e o desenvolvimento da autoria docente tem sido meu objeto de estudo desde minha dissertação de mestrado (Pontes, 2007); em trabalhos apresentados (Pontes, 2008, 2010); e no grupo de pesquisa Práticas Pedagógicas: Pesquisa e Formação, na UNISANTOS, do qual participo. O grupo, coordenado pela Profª Dra. Maria Amélia Santoro Franco, tem se preocupado em aprofundar as possibilidades da pesquisa-ação como instrumento de formação de docentes.

A relação que estabeleço entre pesquisa-ação e autoria pedagógica tem por esteio o fato de que as origens da pesquisa-ação no Brasil estão fortemente entrelaçadas com a ação educativa. Sua principal influência encontra-se nos trabalhos de Paulo Freire relativos à educação popular. O método de alfabetização, a partir da leitura do alfabetizando de seu próprio contexto sócio-histórico é que proporcionou as bases da pesquisa participante e influenciou a pesquisa-ação como é pensada no Brasil. Assim, conforme conceitua Brandão (2006, p. 13): “Uma pesquisa que é também uma pedagogia que entrelaça atores-autores e que é um aprendizado no qual, mesmo quando haja diferenças essenciais de saberes, todos aprendem uns com os outros e através dos outros”.

Neste trabalho, assim como nos estudos que tenho desenvolvido, o professor autor é compreendido como um profissional reflexivo, autônomo e pesquisador da própria prática, de acordo com referencial teórico que propõe um novo perfil para a formação docente (Schön, 2000; Zeichner, 1998; Alarcão, 2003). A capacidade de criar as atividades docentes com autonomia e criticidade denomino como autoria pedagógica. Este novo perfil profissional para o professor é também objetivo a ser alcançado, de acordo com o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia oferecido pela UNISANTOS.

Em sala de aula, portanto, busco desenvolver habilidades de autoria, reflexão e pesquisa da prática na perspectiva do trabalho coletivo entre os educandos, em diálogos com seus pares, conforme Freire (2005) e Franco (2003). Apóio-me também na teoria sociointeracionista de Vygotsty, no que se refere ao trabalho com “grupos produtivos”, de modo a promover o desenvolvimento potencial dos alunos. Segundo Vygotsky (1987), o desenvolvimento potencial ou Zona de Desenvolvimento Proximal é a capacidade de aprender com a ajuda de outra pessoa.

Desse modo, considero que utilizar estratégias da pesquisa-ação em sala de aula é bastante apropriado por possibilitar as condições e objetivos aqui elencados. A pesquisa-ação é uma forma de articular pesquisa e formação em âmbito coletivo. Pesquisador e participantes tornam-se parceiros na produção de conhecimento (Franco, 2003) e transformam-se em coletivo pesquisador.

Com esses pressupostos, o presente texto se organiza a partir da seguinte problemática: quais as possibilidades de se utilizar estratégias da pesquisa-ação como forma de criar um espaço de interação, participação e partilha de conhecimentos, no contexto da sala de aula na Universidade?

Passo, então, a relatar as estratégias utilizadas; atividade de pesquisa em sala de aula e resultados alcançados, conforme relatórios elaborados pelos “grupos produtivos”. Concluo refletindo como as estratégias colaborativas de ensino têm se configurado em processo formativo de construção de autoria para os futuros pedagogos.

Estratégias colaborativas de ensino

Em consonância com o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da UNISANTOS, elaborei meu plano de ensino, estabelecendo como um dos objetivos gerais: propiciar condições para que o futuro pedagogo possa desenvolver a autoria e a autonomia como aluno/professor/pesquisador a fim de identificar problemas em sua prática e buscar soluções mediante o aprendizado na universidade.

Com foco nesse objetivo, em especial, busquei criar estratégias interativas que promovessem a integração dos grupos-classe e, ao mesmo tempo, configurassem-se em ações pesquisadoras na aula e sobre a aula, a fim de ajudá-los a refletir sobre a prática docente e assumirem-se como futuros pedagogos.

Os alunos foram subdivididos em “grupos produtivos” com tarefas definidas em cada aula, por exemplo: o grupo 1 seria responsável pela abertura e atividade de “aquecimento” da aula; o grupo 2 faria o registro/ata da aula; o grupo 3 faria a avaliação da aula; o grupo 4 seria responsável pela gestão do espaço físico e atividades de apoio, tal como secretários; e o grupo 5 atuaria dando suporte de informática e outras mídias. Essas tarefas são realizadas em sistema de rodízio, de modo que, a cada aula, os grupos se alternam e todos desempenham as tarefas propostas, no seu turno.

A princípio, essas atividades foram compreendidas pelos grupos como lúdicas e sem sentido. No entanto, com o desenrolar das aulas, o comprometimento e empenho dos alunos foram crescendo e, realmente, a estratégia se converteu em espaço de interação, participação e partilha de conhecimentos.

A tarefa de “aquecimento” da aula está fundamentada nos jogos e dinâmicas de grupo (Yozo, 1996) para “quebrar o gelo”, promover a interação e criar um clima positivo para iniciar a aula. São atividades de abertura, envolvendo ação, folia, músicas, dança, alongamentos, massagens, leitura em voz alta de textos e poemas. São jogos curtos e com altas doses de ação e gasto de energia. Servem para unir o grupo desde o início da aula, ajudando os participantes a superar a timidez e o medo de se expressar. Os alunos se soltam, aquecem, descarregam as tensões físicas e superam reservas pessoais. A cada aula, os grupos responsáveis por essa tarefa têm demonstrado criatividade e melhor desempenho, motivando os colegas.

Preparar o registro/ata significa compreender que a aula foi preparada com  uma sequência didática (Zabala, 1998), ou seja, envolveu um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. As sequências didáticas são organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e avaliação. Os grupos têm elaborado registros primorosos, captando todos os detalhes da aula. Esses registros/ata são elaborados pelo grupo responsável do dia e compartilhados via e.mail com os demais colegas. Isso facilita a compreensão dos conteúdos para todos, ajudando, inclusive, o aluno que faltou ou foi matriculado depois do início das aulas a se atualizar sobre os conteúdos ministrados. Essa atividade caracteriza-se como um “diário de bordo” utilizado por pesquisadores.

A avaliação da aula consiste em uma reflexão sobre a aula. Trata-se de uma sondagem das expectativas dos alunos sobre o aprendizado em relação à disciplina. As reflexões ajudaram-me a elaborar o Plano de Ensino e têm me ajudado a conduzir e reconduzir as atividades pedagógicas. Esses registros reflexivos são também compartilhados com todos os alunos que, por sua vez, podem incluir suas contribuições. Nesse sentido, considero os registros reflexivos (Pontes, 2007) como uma prática pesquisadora. Esses registros iniciais já demonstram um potencial explicativo, reflexivo e crítico sobre questões didáticas da aula e formas de compreensão dos conteúdos ministrados, como podemos constatar por meio dos trechos extraídos das avaliações de alguns grupos:

A aula foi informativa e a professora expôs os gêneros textuais com clareza, dando ênfase à participação de todos e ao esclarecimento de dúvidas. Durante a divisão dos grupos, os alunos se dispersaram, perdendo um pouco o foco da aula, que logo após prosseguiu normalmente. A estratégia utilizada pela professora Rosana teve como objetivo principal a interação dos grupos. Possibilitando ao aluno aprimorar e produzir seu próprio conhecimento. Na opinião do grupo três, em relação às tarefas designadas, pudemos concluir que servirão de fonte para o crescimento docente no exercício da prática. (Reflexão do grupo 3, período vespertino, sobre nossa segunda aula)

A aula desenvolveu-se com atividades divididas em grupo. A professora adotou metodologia de divisão de trabalhos em sala de aula, como forma de elaboração de registro de aulas e outras atividades desenvolvidas ao longo da aula. Assevera-se que havia expectativa de conteúdo, tais como informações sobre reforma ortográfica, gramática, para então passarmos à analise de gêneros de texto e interpretação, em razão da heterogeneidade do grupo-classe. Destarte, não conseguimos verificar o aproveitamento das tarefas de divisão em grupos, tais como, aquecimento, secretariado, registro de aula, mais uma vez, baseados no caráter e peculiaridades do grupo-classe. Vale à pena ressaltar que as tarefas anteriormente cobradas não tiveram esclarecimento necessário, quanto a objetivos, formatação, bem como ao próprio conteúdo. Tendo em vista que alguns alunos não se recordam ou desconhecem as características principais dos tipos de gêneros textuais, no caso especifico narrativa, bem como, o conhecimento básico de informática para envio dos trabalhos. No mais, a característica de trabalhos em grupo é válida, podendo ser mais bem aproveitada. Por ora, achamos que seriam necessárias aulas expositivas com preleção dialogada, principalmente pelo número reduzido de aulas, para melhor exploração de conteúdos e aproveitamento do grupo-classe. (Relato do grupo 2, período matutino, sobre nossa segunda aula)

Ao abrir a possibilidade para que os alunos se expressem abertamente, com críticas positivas e negativas, acredito na construção de uma relação de parceria e honestidade na condução e elaboração de todas as etapas da aula. A divergência de opiniões nas avaliações acima sobre a mesma aula levou-me a refletir que minhas instruções não haviam sido tão claras quanto eu imaginava e, nas aulas seguintes, procurei torná-las objetivas e retomar os conceitos de gêneros textuais, tema da aula em questão.

Outro ponto que observei foi que o grupo 2 tinha uma expectativa de aula mais centrada nos conteúdos. Por outro lado, minha intenção era focar a tarefa, na perspectiva do interacionismo social (Frawley, 2000), a fim de verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema da aula, construir hipóteses em grupo, e, somente depois, aprofundar o entendimento com a teoria sobre gêneros textuais. Busquei, então, esclarecer minha proposta para a classe e dosar melhor conteúdo e tarefa, reformulando meu plano de ensino.

As atividades dos “secretários” da aula é a de ajudar a gerenciar e organizar o espaço físico. Tarefa que todo professor precisa desempenhar e faz parte da gestão de qualquer aula.

Quanto à tarefa de suporte de informática, os grupos foram lançados ao desafio de utilizar o computador e o projetor multimídia da sala de aula; elaborar em casa textos e mapas textuais que exigiam mais habilidades com o computador. Logo na primeira tarefa que envolveu produção e envio de texto via computador, como mencionado na avaliação do grupo 2, ficou evidente a grande dificuldade dos grupos-classe em lidar com os recursos de informática. Muitos não tinham computador; não sabiam digitar; não tinham e.mail; não sabiam como enviar mensagens eletrônicas; tampouco utilizar-se do ambiente virtual de aprendizagem, plataforma Moodle. O trabalho com “grupos produtivos” comprovou ser uma excelente estratégia formativa para ajudar a superar essa barreira. As dificuldades foram compartilhadas, e uns ajudaram outros na inclusão digital. Realizamos oficina de informática para ensinar a formatar e enviar textos. Atividade interdisciplinar em parceria com a professora Ângela Cancherini, de Metodologia de Pesquisa, e os próprios alunos, ensinando uns aos outros, conseguiram grandes progressos.

Na realização coletiva dessas ações pedagógicas, estão presentes os pressupostos epistemológicos da pesquisa-ação. À medida que os alunos se intercalam na execução de tarefas, ou seja, desempenhando papéis na aula, são participantes ativos no planejamento, gestão e avaliação do processo de ensino e aprendizagem e, concomitantemente, aprendem a refletir, pesquisar e desenvolver a criticidade, em ciclos de ação-reflexão-ação. Na dinâmica do coletivo (Franco, 2003), assumem o papel de coletivo pesquisador, compartilhando saberes e experiências.

Atividade de pesquisa em sala de aula

Outra estratégia que considerei de grande valor formativo foi a elaboração da caracterização dos grupos-classe pelos próprios alunos, atuando como coletivo pesquisador e apropriando-se de técnicas para coleta e interpretação de dados. Foi possível, mais uma vez, comprovar a eficácia do trabalho com os “grupos produtivos” e das estratégias de pesquisa-ação.

Primeiramente, foi solicitado que os grupos elaborassem um mapa de trajetória de formação, contendo os anos de nascimento de cada integrante, datas em que ingressaram no ensino fundamental, médio, magistério e outros cursos. Tratou-se de um levantamento quantitativo e reflexivo, colocando-os diante dos contextos históricos, sociais e políticos que influenciaram a educação na linha de tempo que traçaram.

A seguir, solicitei que produzissem um relato autobiográfico, narrando suas memórias sobre as experiências de alfabetização e primeiras leitura. Segundo Alarcão (2003) e Josso (1998), as narrativas autobiográficas são de grande valor para a formação de professores reflexivos. Os alunos tiveram facilidade em produzir esse gênero textual, porque leram e discutiram, em rodas de leitura, relatos de vários autores consagrados no mesmo gênero e com o mesmo tema. Tiveram, assim, bons modelos para se inspirarem. Com essa atividade, busquei reconstruir com os alunos a trajetória de sua formação, no que se referia à alfabetização, para que refletissem e a comparassem com as práticas hoje baseadas nas teorias sociointeracionista de Vygotsky; de letramento; e de texto/discurso.

As atividades de elaborar o mapa da trajetória de formação do grupo, situando os alunos no tempo histórico, social e político em que estudaram; bem como os episódios formativos, por meio dos relatos autobiográficos, foram também por mim vivenciados como mestranda na disciplina Formação de Educadores, ministrada pela Profª Drª Maria de Fátima Abdala. Portanto, tinha segurança que os resultados seriam produtivos.

Em um terceiro momento, solicitei a leitura de um artigo científico, Bezerra (2010), que explicava, teoricamente, os contextos teórico-metodológicos do ensino da língua portuguesa. Como se tratava de um gênero textual de leitura difícil para turmas iniciantes, ensinei-os a elaborar um mapa textual (Kleiman, 1993) que os ajudou bastante a compreender os conceitos-chave apresentados pela autora.

Como produção final, deveriam elaborar a caracterização de seu grupo de trabalho, em forma de relatório de pesquisa, analisando os dados quantitativos, coletados pelo mapa da trajetória do grupo; bem como analisando de forma qualitativa os dados coletados via narrativas autobiográficas. Usariam como fundamentação teórica o artigo de Bezerra (2010).

Como orientação, elaborei um roteiro com categorias para quantificar e analisar, tais como: décadas em que nasceram; origem social; com que idade ingressaram na escola formal; método em que foram alfabetizados; a lei de educação que determinava a estrutura e funcionamento do ensino na época, relação professora/aluno; influência familiar na alfabetização; se viveram experiências de letramento; quantos cursaram o Magistério e/ou cursos superiores.

O resultado foi surpreendente. Os grupos elaboraram relatórios próximos aos científicos, considerando o curto tempo de aprendizado, além de ter sido um momento rico para trocas de experiências e reflexões, conforme análise dos próprios participantes. Elaboraram gráficos para quantificar os dados e as análises foram consistentes e fundamentadas teoricamente. Conseguiram, em rodas de leitura e discussão, compreender os contextos históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais em que as práticas pedagógicas estão inseridas. Avaliei, portanto, que essa atividade de pesquisa, realizada pelos “grupos produtivos”, resultou em desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva dos futuros pedagogos.

Considerações finais

Neste trabalho, destaquei as estratégias colaborativas de ensino que considerei mais significativas em virtude do efeito que surtiram sobre o desempenho dos alunos em tão curto espaço de tempo. Em estudos anteriores (Pontes, 2007, 2010), constatei que a pesquisa-ação promove o desenvolvimento do grupo de pesquisa com grande rapidez. Em colaboração, os sujeitos desempenham ações e realizam pesquisa em um movimento espiralado de ação-reflexão-ação que os envolve e compromete com o crescimento coletivo. Trata-se de uma forma eficaz de trabalhar com grupos muito heterogêneos, como é o caso dos grupos-classe envolvidos.

Franco (2005) esclarece que as espirais cíclicas – ou a permanente reflexão sobre a ação num processo coletivo – são a essência do trabalho eminentemente pedagógico em pesquisa-ação, abrindo espaços para que se formem sujeitos pesquisadores. A autora considera que as espirais cíclicas exercem funções fundamentais na pesquisa-ação, tais como:

Instrumento de reflexão/avaliação das etapas do processo; instrumento de autoformação e formação coletiva dos sujeitos; instrumento de amadurecimento e potencialização das apreensões individuais e coletivas; instrumento de articulação entre pesquisa/ação/reflexão e formação. (FRANCO, 2005, p. 498)

Nessa perspectiva, tenho procurado desenvolver as estratégias colaborativas de ensino, envolvendo os “grupos produtivos”. Além do que relatei, outras estratégias estão em processo de construção com os alunos, tais como a elaboração de portfólios reflexivos (Anastasiou e Alves, 2003), como instrumentos de autoavaliação formativa e registro do processo de ensino/aprendizagem; bem como projetos elaborados e executados, mediante os conhecimentos adquiridos com a disciplina, aliando teoria e prática.

Utilizar estratégias reflexivas e de integração de ensino com pesquisa, com vistas à construção da autonomia e autoria do professor em formação, na universidade, constitui-se em proposta defendida por inúmeros pesquisadores. Dentre os quais, Anastasiou e Alves (2003) propõem pressupostos para as estratégias de trabalho em aula, afirmando que as estratégias se articulam em torno de técnicas de ensino, as quais podem ser compreendidas como o conjunto de processo de uma arte, maneira, jeito ou habilidade de executar ou fazer algo (ação).

Não há estratégia infalível, nem estratégia aplicável em qualquer contexto. Cabe, portanto, ao professor universitário explicitar e compactuar: objetivos, normas, formas de ação, papéis, responsabilidades e resultados esperados. O objeto do trabalho docente não está restrito a um conteúdo (ao domínio deste). Trata-se de um processo que envolve diferentes elementos (entre eles professor e aluno) na construção de saberes (TARDIF, 2000).

O curso de Pedagogia (PARFOR), oferecido pela UNISANTOS, está alinhado com esse novo paradigma de ensino, em que o professor universitário precisa desenvolver-se como pesquisador, bem como utilizar-se de estratégias de pesquisa em sala de aula. Existe, ainda, um movimento de aproximação entre a pós-graduação em educação e os cursos de graduação, fortalecendo cada vez mais as práticas pedagógicas voltadas para a pesquisa na universidade. Como aluna egressa do Mestrado e bolsista CAPES, atuando como professora pesquisadora formadora, estou aplicando na universidade os conhecimentos que adquiri na própria universidade. E isso considero prática com pesquisa e em pesquisa.

Finalizo, portanto, afirmando que as estratégias colaborativas de ensino têm se configurado em processo partilhado de produção de conhecimento para os futuros pedagogos, à medida que, de modo participativo e solidário, tornam-se protagonistas das aulas, aprendem a refletir e a pesquisar, construindo-se como autores da sua história e formação.

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